O uso das línguas maternas pelos alunos nas casas familiares rurais de Riqueza, Iporã do Oeste e Quilombo/SC: o papel da pedagogia da alternância

Abstract

La colonización de la región donde se ubican las Casas Familiares Rurales tiene un origen directamente vinculado a la colonización europea que se instaló inicialmente en Rio Grande do Sul. En los primeros años de la colonización, las lenguas más comunes en estas regiones eran variaciones del alemán y del italiano, ya hablados en las colonias de Rio Grande do Sul de donde migraron los colonizadores que llegaron aquí, traídos de los respectivos países europeos durante los movimientos migratorios anteriores. Además de la región de colonización, también es importante resaltar que las comunidades estaban separadas por el origen de la migración, también por la lengua hablada y por la religión. Detalles muy llamativos, incluso compartiendo el mismo idioma, como es el caso, por ejemplo, de las colonias de Porto Feliz (hoy Mondaí) y Porto Novo (hoy Itapiranga), que compartían el idioma alemán, pero dada la diferencia religiosa, se dividieron y hoy estudiantes de ambas interactúan en la casa familiar de Riqueza, por ejemplo. Lingüísticamente, varios factores contribuyeron a que la lengua portuguesa ocupara cada vez más espacio y atenuara las lenguas maternas de estos grupos. La presión política, la persecución militar, el establecimiento de una lengua oficial presentada como prestigiosa en las instituciones educativas, la popularización de la educación, la promoción de prejuicios institucionalizados en los aspectos sociales de las comunidades, hacen que se desacrediten los vínculos con la cultura –incluida la lengua–. Es importante resaltar que las características geográficas de estos hogares familiares también traen diferencias en el mantenimiento/abandono de la lengua inmigrante de los estudiantes. Esta realidad regional continúa cambiando y el vínculo con la lengua de estos pueblos minoritarios termina debilitándose cuando la institución de las escuelas públicas se acerca a estas regiones y comienza a atender a los niños de estos grupos. El contacto de estos niños que hasta entonces utilizaban exclusivamente la variante lingüística familiar, ahora se ven obligados a aprender portugués para sentirse incluidos en el ambiente escolar, con la lengua de la escuela y la lengua oficial del país. Además, incluso de manera inocente, las familias contribuyen a la lengua portuguesa como lengua de prestigio cuando animan a las nuevas generaciones a comprender la importancia de asistir a la escuela como forma de adquirir conocimientos para el desarrollo social, económico y cultural. Asociar la importancia de la escuela, defendida por las familias, con la imposición de la lengua portuguesa, vista como lengua de la escuela, incentiva a la comunidad a valorar la lengua portuguesa y entender su lengua materna como errónea, de menor valor, indicadora de baja educación, perteneciente a una cultura secundaria e ignorante por no dominar la gramática de la lengua nacional. Hasta ahora, las escuelas –multigrado– estaban insertas en las comunidades y la lengua portuguesa era traída de fuera por profesionales que trabajaban en las instituciones y, muchas veces, también dominaban la lengua de la comunidad. En el momento siguiente, en esta cronología histórica, como forma de continuar sus estudios, estos estudiantes son llevados a escuelas urbanas y se convierten en minoría. Posteriormente, la asignatura de lengua extranjera se oferta en los centros educativos, permitiendo inicialmente la elección del idioma impartido. Fue la posibilidad de un breve respiro para las lenguas minoritarias de las comunidades. En un segundo momento, con conceptos de comercio mundial, las escuelas pasaron a tener: portugués (oficial), inglés (lengua extranjera curricular) y una tercera lengua, elegida por la comunidad, pero con preferencia por el español (Mercosur). Esta realidad también se refleja en las casas familiares rurales de Riqueza, Quilombo e Iporã do Oeste, pero con relaciones ligeramente diferentes. El régimen es de embarque alternado. Vale la pena señalar que, desde un punto de vista diasexual, el internado que antes era exclusivo para niños, ahora es indistinto. Esta forma de interacción acaba aportando una dinámica lingüística diferente, sobre todo cuando pensamos en el significado de las lenguas minoritarias, especialmente las lenguas heredadas traídas por estos estudiantes. Aunque estos idiomas generalmente están bajo presión debido a la realidad económica actual, cada clase/año escolar se comporta de manera diferente, reflejando la aceptación (y autorreconocimiento) de su lengua de inmigración como parte de su cultura e identidad. Así, este trabajo buscó comprender la relación entre la dinámica de la comunicación en un ambiente de internado con las transformaciones sociales históricas, culturales, académicas y comportamentales en sus grupos lingüísticos, en las Asociaciones de Hogares Familiares Rurales antes mencionadas, observando lo que contribuye al mantenimiento/reemplazo lingüístico y, notando la diferencia entre las distintas clases/escuelas, entendiendo la(s) posible(s) motivación(es). Además, se prestó atención a la identificación de las particularidades lingüísticas de los grupos socioregionales en el ámbito del internado de la Pedagogía de la Alternancia desde la perspectiva de la dialectología multidimensional de Thun, mirando las variaciones diastráticas, diatópicas, diasexuales y diarreligiosas, identificando también la influencia de los hechos históricos, económicos, sociales y religiosos en el mantenimiento o reemplazo lingüístico. Además, las distintas dinámicas de estas instituciones permiten comprender los efectos de las transformaciones económicas de la región amparadas por la valorización de las lenguas regionales en su uso en la vida sociofamiliar de los estudiantes en diferentes situaciones o entornos dialingüísticos, destacando características de las dinámicas que fundamentan la pedagogía de la alternancia y que interfieren directamente en el mantenimiento o abandono de las lenguas minoritarias. En primer lugar, era importante explorar ampliamente los conceptos que guían la propia pedagogía de la alternancia, todavía en sus orígenes en Francia, para comprender cómo la dinámica de alternancia entre familia/comunidad y escuela podía (y todavía puede) influir en el desarrollo (general, pero con la mirada puesta en la formación lingüística) de los individuos, prestando atención a las dinámicas lingüísticas, especialmente a las ideas de Thun con la lingüística multidimensional, identificándolas en la dinámica de la pedagogía de la alternancia, confrontándolas o confirmándolas.